63
Na contramão das atuais correntes... -
Hans-Georg Fickinger
C
adernos
de
P
esquisa
: P
ensamento
E
ducacional
, C
uritiba
,
v
. 9,
n
. 22,
p
.43-64
maio
/
ago
. 2014.
Disponível em <
>
agora, também entender o sentido do novo saber alcançado na luta
entre os dois lutadores na maiêutica socrática.
Como se vê, processos de formação, no sentido que lhe atribuem
as filosofias de Sócrates e Platão, resultam de um movimento em
princípio endógeno, não submisso a intromissões exógenas, que os
queiram orientar à força quanto aos objetivos a alcançar. É evidente
que, no espaço educativo, não podemos e sequer devemos evitar a
sugestão de objetivos alheios à própria reflexão; mas que se o faça
unicamente desde que tais objetivos apoiem-se, também eles, em um
movimento reflexionante que provoque eco nos objetivos do próprio
educador, ao invés de procurar bloqueá-lo ou impedi-lo.
Ao tomarmos o movimento reflexionante – extraído dos
diálogos socráticos e platônicos – tal como descrito acima, como selo
identificador do processo pedagógico autêntico, reconhecemos nele
simultaneamente o cerne racional de uma
hermenêutica filosófica
(já referida na p.14), como essencial a um processo educacional
que mereça este nome. Características dessa hermenêutica
13
são: a
recusa de um falso ideal de objetividade, a revalidação do diálogo
vivo e, junto a isso, o reconhecimento dos horizontes particulares de
vida que condicionam a busca do saber. E é justamente nesse sentido
que nos sentimos justificados em afirmar que a educação é filosofia
e a filosofia é educação.
Há, hoje, muitas reivindicações no sentido de se fazer revisões,
nos mais variados contextos, com o objetivo de recuperar o caráter
endógeno da formação educacional. Trata-se de reivindicações
que se legitimam antes de tudo pelo caráter dialógico-reflexivo da
Pedagogia. Entre elas, saliento: a exigência de recuperar espaços
abertos de reflexão dentro das instituições pedagógicas (p.e.
referentes aos ideais que subjazem aos currículos, às transformações
socioculturais como potencial crítico, aos impulsos de autorreflexão
disciplinar mediante a cooperação interdisciplinar); a reclamação
de legitimidade para modos diferentes de convívio e aprendizagem
fora das instituições pedagógicas (o campo pouco estruturado do
trabalho da Pedagogia social, por exemplo, nos casos de subculturas
juvenis, comunidades no cyberspace e peergroups); a busca da
revalidação da educação como experiência verdadeiramente social
(p.e. a prevalência do diálogo e do auditivo em detrimento da mera
13 Ver H.G. Flickinger em
A caminho para uma Pedagogia Hermenêutica
, São Paulo: 2011
e em Gadamer & a Educação, Belo Horizonte, 2014.
