A constituição do campo ... -
Antônio Joaquim Severino
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. 22,
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.21-42
maio
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ago
. 2014.
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de problemas epistemológicos, éticos, antropológicos, dando novos
contornos a esse campo” ( p. 6). Reportando-se a Gallo (2007), os
autores assinalam que a concepção de que fazer Filosofia é fazer
história da Filosofia havia levado a Filosofia da Educação praticada
no GT bem como nos demais espaços em que era praticada, a
restringir-se “a uma tradição da Filosofia e a se fechar como campo
de saber especializado, perdendo potencial criativo do pensamento
(cf. p. 11). Tal situação, problemática, na avaliação dos autores,
agravara-se porque “essa disciplina, após toda a crítica proveniente
das pesquisas da área à sua concepção como fundamento, ainda
persistiu em seu ensino como tal ou como um percurso na história
da filosofia de autores que abordaram o tema da educação ou,
ainda, como a transmissão do conhecimento sobre um autor ou uma
escola filosófica” (p. 11-12). Tal situação agrava-se ao rebater-se no
campo pedagógico e curricular do ensino da disciplina nos cursos
de formação de professores, questionando seu lugar e papel nesse
espaço.
Já a produção do GT no terceiro momento, que vai de 2006 a
2012, está contribuindo, no ver dos autores, para a constituição de
um ‘ terreno de interlocução’ “entre as várias perspectivas filosóficas
sobre temas comuns da educação e os debates capazes de garantir
certa pluralidade de ideias” ( p. 13). Os temas articuladores que
conferem certa convergência aos estudos e debates são a relação
entre subjetividade e educação, a relação entre modernidade e pós-
modernidade e, principalmente, a formação humana.
O texto de Pagni e Dalbosco encerra-se com a formulação de
alguns desafios e questionamentos postos ao GT para a continuidade
de sua atividade investigativa.
O primeiro desafio diz respeito ao estatuto epistemológico do
diálogo entre filosofia e educação, que consideram um problema
ainda não resolvido. É preciso que essa questão seja retomada, “com
o intuito de refletir sobre as condições de validade do conhecimento
produzido” (p. 22), ameaçada pela “empiricização crescente e caótica
do ‘saber educacional’, um dos efeitos perversos da renúncia a se
discutir a perspectiva da fundamentação.
O segundo desafio diz respeito à atuação da postura filosófico-
educacional no âmago da própria prática dos educadores, deixando
de ser puramente um saber acadêmico, devendo-se transformar
numa “prática do pensar imanente à própria ação educativa, exercida
